高等音乐教育改革正如火如荼进行，各种改革实践行动以及理论探讨文章也纷纷发布。本文聚焦于音乐教师教育，结合当下音乐教育中出现的具体问题，提出了若干观念上的思考，提供了一些改革实践建议。

一、专业归属：音乐教师教育属于专业音乐教育还是普通音乐教育

一般来说，正规化、体系性的学校音乐教育包括三种：在普通学校（包括中小学以及大学）实施且以美育为主的“普通音乐教育”，在专门的音乐院校实施且以音乐专门人才培养为主的“专业音乐教育”，在专门的音乐院系实施且以音乐教师培养为主的“音乐教师教育”。三者之间既密切关联又各有区别，不同类型的音乐教育有不同的培养对象、培养目标、培养方案与课程体系。如果说，音乐教育包含“音乐”与“教育”两方面的内涵，其不同的培养目标可以简要表述为“通往音乐的教育”（EducationtoMusic）与“通过音乐的教育”（EducationthroughMusic）。专业音乐教育显然属于前者，以音乐专业知识与技能的掌握为目标，重点在“音乐”；普通音乐教育属于后者，以音乐为学习内容与教育媒介，实施全人教育，重点在“教育”。那么，音乐教师教育属于哪一种？

在中国高等音乐教育实践中，音乐教师教育似乎被归于专业音乐教育，长期以来几乎照搬音乐学院专业音乐家教育模式，以音乐表演技能培训和音乐知识传授为主，仅在课程方案中增设少量教育类课程，并未能真正形成音乐教师教育的特色。但在众多有关音乐教育的论著中，似乎又未将音乐教师教育归于专业音乐教育范畴。例如，有观点认为：当下中国音乐教师教育专业的培养目标理论上主要是中小学音乐教师，所以应面向基础音乐教育，其核心词和落脚点应是“教育”，“音乐”是途径和手段。中小学音乐教师需要的是掌握“用音乐培养人才”而不是“培养音乐人才”的能力①。这种观点有其合理性，但如果考虑到音乐教师教育人才培养的特殊性、培养方案及课程体系等专属目标特性，它显然不同于普通音乐教育，而与“专业音乐教育”具有明确的类似属性，即都属于职业教育，都以培养专门音乐人才为目标，只不过前者培养创作、表演及研究等各种类型的职业音乐家，后者专注于培养从事音乐教育的教师。

音乐教师教育与其他两类学校音乐教育的区别主要在于它的多能性、专业性和基础性。

（一）多能性

不仅强调音乐才艺的广博多能，懂得教育理论与教学方法，更强调其组织各类活动的领导力，面对不同状况的分析问题、解决问题的能力等。这是音乐教师教育与专业音乐教育在培养目标上的主要区别，要求全面发展，具备多种能力为目标，以适应将来的教师职业需求。

（二）专业性

这是音乐教师教育与普通音乐教育的主要区别。音乐教师教育除了对学生进行素质教育外，更提出了适应从事学校音乐教育工作的专业性要求，包括正确理解音乐在文化中的位置、特点，具备胜任音乐教学的学科知识与表演技能，以及教育理论知识和教学实践能力等。

（三）基础性

音乐教师教育的本科教学阶段常被称为音乐教师的“职前教育”，属于培养音乐教育专门人才的基础性教育，学习不以某一领域的“深”为目标，而是追求“正”，即要求方法正、路子正，注重让学生学会“学习”，学会“传授”，培养终身学习音乐的理念与能力。这样不仅为学生自身的职业发展或转换打下基础，也能在未来教学中用科学的方法指导学生学习。

因此，音乐教师教育在形式上属于专业音乐教育，目标上为基础音乐教育服务。过分强调前者而忽略后者，导致了音乐教师教育长期沿袭专业音乐学院的人才培养模式，无法保证教师教育的特色。近来在改革中有力求淡化其“专业音乐教育”的倾向，但浅尝辄止的“万金油”式的人才培养方式忽略了音乐专业技术对于音乐教师的重要性，所谓的“多能”或“全能”如果缺少完善的再进修制度保障和终身学习的理念，将成为音乐教师教育质量低下的借口，引发基础音乐教育的质量忧患。

二、培养目标：音乐教师教育仅仅培养中小学音乐教师

音乐教师职业群体至少包括三种不同类型：在普通中小学校从事班级音乐教学的、在社会音乐教育市场从事某一音乐单科教学的、在各类高校从事高等专业音乐教育或普及音乐教育的。当前中国的音乐教师教育可谓“遍地开花”，在各种类型的高校都有开设，但几乎全部以培养普通中小学音乐教师为目标。当前严峻的就业市场表明，大量音乐教育毕业生并未能进入学校当音乐教师，而是更多地走向社会音乐教育市场，成为琴行、文化宫、音乐培训中心等社会机构的教师或私人音乐教师，还有部分未能从事音乐相关工作。这个庞大的音乐教师群体显然不同于学校音乐教师，他们应具备什么知识结构与素质，如何达成这些目的？高校音乐教师群体中的绝大部分来自于专业音乐院校，这些教师的职业特性究竟是音乐教育家还是音乐家，需要具备什么样的知识结构和方法手段，与中小学音乐教师以及从事社会音乐教育的音乐教师的区别又在哪里？

这些问题是当前音乐教师教育改革必须认真考虑的。目前单一的培养目标指向造成人才培养的同质化严重，大量毕业生并不能走向学校音乐教师岗位而流向社会音乐教育市场，甚至转行做其他工作，在职业技能上并没有充分的准备，导致音乐教师教育的危机。音乐教师教育应跳出仅指向中、小、幼音乐教师职业教育的桎梏，拓展自己的“疆域”,将上述三种不同类型的音乐教师纳入培养目标，才能适应社会对音乐教师人才的需求。

德国音乐教师教育的“双轨制”为此提供了范例：将音乐教师分为普通学校音乐教师、专科的音乐教师两大类型分别培养，具有不同的培养方案、入学考试要求、毕业考试要求等②。高校音乐教师的专门培养依然从缺，目前多是从专业音乐学院毕业的各类职业音乐家以及接受过严格学术训练的音乐博士，可以通过教师在职进修来完善，或在音乐教育专业的硕士、博士层面招收有音乐才华的学生接受教育人文学科的训练来培养。

三、人才指标：音乐教师教育“多能”目标的本质

中国音乐教师教育的办学实践中曾经出现过“多能一专”还是“一专多能”的办学模式大辩论，似乎在凸显音乐教师教育人才目标的“多能”本质是其与音乐学院专业音乐教育“一专”目标的区别，但这些“多能”还是局限于音乐学科内部，例如器乐演奏、声乐、指挥、舞蹈等，都需要耗费大量的精力专注于技能操练，客观上给学生带来了在大学期间更多专注于学习音乐知识和表演技能的导向，不重视文化理论与教育类科目的学习，是一种在“学音乐”而忽视了人文素养以及教师教育的训练。这样的毕业生走上学校音乐教师工作岗位，很可能根本无法实现新课标中强调的“跨领域综合”“学科融合”等“多能”目标；当他们走进社会音乐教育市场从事钢琴、声乐等单科教学时，大学期间“万金油”式训练的“多能”也不能很好地开展工作。

音乐教师教育的“多能”目标应包含培养学生以下四个层面的良好素质：

1.作为人的素质这主要包括良好的人格修养和心理素质。教师的职业是“以人格再造人格”，教师是学生人格的直接影响者、塑造者。音乐教师的人格魅力体现在饱满的音乐教育热情、无私奉献的敬业精神、良好的气质风度、崇高的教师威信和健康的心理等方面，可以使学生对音乐教师产生喜爱与信任感，乐于学习音乐。音乐教师解决教学过程中各种问题的心理素质，如心理承受能力、耐心等心理品质，也很重要。

2.作为音乐家的素质成熟的音乐家常常不仅具备音乐学科知识与能力，还有其他人文社会科学如哲学、美学、心理学、教育学等的知识，文化底蕴丰厚，才能艺术视野开阔。音乐教师必备的音乐能力应包括但不限于：歌唱、乐器演奏、识读乐谱、合唱和乐队指挥、音乐创编、音乐课外活动的组织等，更要学会把自己的音乐文化素养转化为一种日常行为，一种思维方式，而不是附加的某种特长。

3.作为教师的职业素质要具备教育专业的理论知识与实践运用能力，前者包含教育学、心理学、课程理论等知识，懂得教育的大文化背景，掌握教育的基本规律和新的教育思想；后者包括音乐教学能力，包括能够正确分析教材，合理利用各类课程资源、确定教学目标以及课的类型和结构、选择恰当的教学方法、合理运用现代化教学手段等。

4.作为研究者的素质这是指能运用一定的理论和方法，创造性地研究、解决实际教育问题的能力。因为教育面对的是学生，一个个鲜活的个体很可能各具特点，在教学实践中会出现各种状况，根本无法套用任一理论或模型来解决所有教育实践中的问题，因此教师需要具备研究者的素质，面对各种情况冷静分析，创造性地寻求适宜的解决方案。“教师成为研究者”成为当代教育改革的诉求，即教师要有能力对自己的教育行动加以省思、研究和改进，提出最贴切的改进建议，这是教师专业化的要求，也是提高教育质量的保证。

四、改革建议：如何跳出“陈规”而适应新时代发展要求

上述问题思辨可以澄清与改进观念，进而指导行动。笔者有以下实践建议：

（一）强调音乐教师的“职业能力”，倡导“为教而学胜过为学而学”

教师教育改革的国际发展趋势表明，教师的知识结构不再仅把专业学科知识技能作为重点，而转到了学科教育知识的应用上；教师掌握的教育知识和技能不应仅以知识形态呈现，而应转化为教学的行为方式出现。因此，音乐教师教育作为“职前教育”，应以培养学生从事音乐教育教学的实际工作能力为核心，而不仅是音乐学科知识与表演技能的掌握程度。倡导“为教而学，胜过为学而学”的教育理念是扭转长期以来存在的音乐教师教育向音乐学院职业音乐家教育靠拢的关键。在课堂中创设真实的教学情景，培养学生积极思维和创造性解决问题的能力，不仅强调要自己“学会”，更要“会学”，这样可使他们尽早进入到教师角色，培养向教师专业化发展的意识。

（二）构建多元文化课程体系，培育终身学习理念

“文化多样性”“多元文化音乐教育”“世界音乐”成为当代音乐教育的关键词③。当前社会多元文化成为现实，音乐教育需要对我们生活中存在的各种音乐给予观照。以教育的手段传播与引导人们认识各种不同民族音乐平等的文化价值，在各种音乐实践中创造与发展文化，达到对产生这种音乐文化的人的理解和尊重，正是“多元文化音乐教育”的基本理念。这需要音乐课程的内容广泛，除了学习来自不同文化领域的基本音乐知识以外，也应了解不同国家的社会、政治、地理、风俗和宗教现实等，才能达到文化传导与理解的教育目的。但中国专业音乐教育更多专注于艺术音乐，对世界音乐和流行音乐关注不够。增加流行音乐、世界音乐以及本土民间音乐类科目，让音乐学习与社区生活产生关联，成为音乐教师教育课程改革的必然趋势。

除了多元文化社会现实，我们也生活在媒体网络的时代，技术日新月异，“教育世界对任何地方的任何人都是开放的”④。学习超越了学校和教育的范畴，“终身学习是21世纪的生存概念”，要让“学习成为一种生活方式”，“强调学校以外非正规学习的重要性”⑤。音乐教师教育应该培养学生的这类意识。唯有如此，才能让他们在走出大学后还能不断学习，跟上时代的步伐。

（三）大学加强与社会的联系，及时了解社会人才需求变化

从事音乐教师教育的大学要与中小学基础音乐教育以及社会音乐教育密切联系，了解社会对音乐教师职业的新期待，及时调整教学内容，使自己的毕业生能迅速适应社会的要求，不能再仅以学科本位的思路闭门造车。具体的举措可以包括：成立“校外咨询委员会”，了解社会用人的能力需求，及时调整课程设置；“请进来”“走出去”，前者可以邀请资深的中小学音乐教师走进大学课堂执教音乐教学法、举办讲座或工作坊，后者可让师生走进社区做活动。建立“产品服务追踪意识”，定期进行毕业生就业调查以及毕业生代表座谈会，对毕业生进行跟踪指导并听取其反馈意见，改进办学。

（四）强化“教师之师”的培训进修，从源头改善教学与影响学生

从事音乐教师教育的高校教师群体可谓“教师之师”。目前他们绝大部分来自于专业音乐院校，或许个人具备良好的音乐素养取得了一定的音乐成就，但这并不代表他们完全具备了音乐教育的实践能力。教师除了自身的音乐专业实力，更需要熟悉教育心理学和教学方法，这些很可能是当前的高校教师们在自己接受的专业音乐教育阶段没有或较少经历的。所以，要时刻提醒“教师之师”们，不能局限于自己熟悉的“师傅带徒弟”式的专业音乐家训练模式，而要进入面对不同学生的“音乐教师教育”模式，培养对不同教育场景的问题意识与研究能力，同时还要不断学习吸收新的信息和知识，调整自己的知识结构，包括熟悉教育原理与方法、掌握现代教育技术、了解普通中小学校音乐教育现况等。例如，高校定期举办“教师成长工作坊”，邀请资深教师分享教学经验或教育名家讲座，可以帮助教师不断更新教育理念与教学技术；还可以通过“校园推广”“实习指导”“社会服务”等形式敦促大学教师走出校园、走进社区，在教学一线的实践体验方能反思改进。“教师之师”们的观念更新与行为改变，将能从源头上更深远地影响接受音乐教师教育的学生。

（五）建构音乐教师继续教育网络，促进音乐教师专业发展

教师专业发展是教师个体不断成长的历程，是个人通过一定年限的师范训练及长期在职训练而不断地诠释教师角色的过程。音乐教师成长的心理历程包括关注生存阶段、关注情境阶段和关注学生阶段，即从怀疑“我能行吗？”到自问“我如何才能行”，最后随着对常规音乐教学的逐渐熟悉而建立了专业自信，才能真正开始关注学生，进入音乐教师专业发展的最高阶段。⑥这一历程的顺畅过渡需要大量的职后进修学习。

当前的音乐教育管理网络为音乐教师的专业发展提供了制度保障。政府部门或国家级音乐社团组织的教学评优、比武活动，各级音乐教研员组织的培训进修活动，都为音乐教师提供了继续学习与成长的机会。但这一些可能是指令性的与选拔性的，无法满足更多学习者的需求。借鉴德国的做法⑦，动员社会力量参与。例如各社团、大学甚至音乐教育家个人等多种渠道都可以开办各种类型的教师教学技能培训班，所有信息有专门的网络以及报刊发布，教师个人可以根据自己的需求自行选择学习的内容，而教育主管部门对于这些考核合格的社会进修也给予认可，将有助于推动更多的教师不断进修学习。

由政府相关部门、大学及音乐社团等各界合力构建音乐教师继续教育网络，将职前教育与职后继续教育紧密结合，可促进音乐教师专业发展，满足人们终身学习的需求。对于各种类型的音乐教师，可采取在职进修的培训模式，提供资源、敦促音乐教师在岗自学自练为主，离岗集中培训为辅。

结语

教师教育涵盖了教师的职前教育与职后培训。教师的自我修养发展是教师专业成长的内在根本动力⑧。音乐教师教育作为培养音乐教师的源头，对于整个社会音乐文化的发展以及音乐后备人才的储备无疑举足轻重，音乐教师教育应跳出“陈规”而适应新时代教育改革发展的需求。各从事音乐教师教育的高校需要明确办学定位，有明晰的教育理念，加强教师队伍建设，让“教师之师”言传身教影响学生，建立终身学习的观念，怀揣对音乐教育的热忱，促进未来的音乐教师们的成长。