大观念教学已成为当下各学科推进理解性教学，落实核心素养的重要手段。由于音乐学科并不像数学、物理等学科那样具有明确的知识内容和结构，加之中小学音乐教材多以人文主题组合学习内容，因此，许多教师对于音乐学科中的“大观念”存在诸多疑惑。本文从何谓音乐学科大观念、如何提炼音乐学科大观念、音乐学科大观念有哪些“小伙伴”、音乐学科大观念教学有何为、如何开展音乐学科大观念教学等“五问”入手，深度走进音乐学科大观念。

三问：音乐学科大观念有哪些“小伙伴”？

大观念与大单元、大问题、大任务等因素都具有“大”的共性特征，因而常常作为“固定搭档”出现在音乐学科大观念教学中。

（一）大单元

我国现行使用的中小学音乐教材大都以单元的形式编排与组织学习内容，因此对于音乐教师来说，单元教学并不是什么新鲜事物。那么，大单元与基于教材形态的单元教学有何不同呢？它与大观念是如何成为“小伙伴”的呢？崔允漷认为，大单元是一种学习事件、一个完整的学习故事，一个单元就是一个微课程。核心特征在于，大单元将教学设计的原点从教走向学，由学科本位转向育人本位，以发展学生的概念性理解为根本性目标，以知识的高通路迁移，促进知识与技能向核心素养的转化。

从这个角度看，一方面大观念是大单元教学的关键所在，没有大观念统摄的大单元教学，很有可能最终只是流于单元教学的形式，难以真正实现大单元教学“1+1＞2”的教学效果。另一方面，大单元是大观念教学最有效的实施方式。大观念的本质在于理解性教学。布鲁姆指出，理解是通过有效应用、分析、综合、评价来明智、恰当地整理事实和技巧的能力。这意味着学生在学习过程中的理解，很难在单一课时或者单一知识点的学习中获得，需要通过大单元的学习方式，整合相关学习素材，并建立学习序列的逻辑性。在具体—抽象—具体的认知过程中，增进学生对概念性知识的理解，从不同的角度、维度与程度，持续深入地认知、迁移与应用，建构对大观念的理解。可见，在追求理解的音乐教学实践中，大观念与大单元是一对双向奔赴的“好伙伴”。

（二）大问题（基本问题）

由于学科大观念是上位的、概括的、抽象的学科观念，因此难以直接作为课程教学的素材。这就需要将大观念有机分解并转化成聚焦核心概念及反映概念之间关系的大问题（也称基本问题、关键问题等）。在基本问题的驱动下，学习内容成为这些问题的“答案”，学生在学习过程中，可以以基本问题打开理解之门。威金斯和麦克泰格等学者认为，基本问题的“基本”主要有三层含义：一是重要和永恒；二是基础和基本；三是对于个人理解的重要性和必要性。需要强调的是，并非具备以上特征的“问题”都是基本问题。在“UbD设计模板”中，大观念与基本问题是配套出现的，由此可知，只有由大观念分解、转化而来的问题，抑或只有聚焦大观念的问题，才是真正的基本问题。从这个维度看，大观念与基本问题就像是一枚硬币的正反面，其本质是相通的。例如，可将“劳动创造音乐，音乐有助于劳动”这一大观念，转化为“为什么劳动创造音乐”“劳动给予了音乐怎样的表现形式与艺术特征”“音乐为什么有助于劳动”等基本问题。

（三）大任务

学生对大观念的建构，需要建立在具身实践与体验之上，而对大观念的理解与应用，也需要表现在贯穿整个学习过程的驱动性学习任务中，这种聚焦大观念的学习任务就是大任务（也称情境任务或者表现性任务）。与一般的学习任务相比，大任务主要有两个特性：一是整体性。如上文所述，大单元是大观念教学最有效的实施方式，而大单元整体教学的关键在于，能否通过一以贯之的单元情境任务驱动单元学习，进而构建单元学习的整体性。二是真实性。大任务之所以具有音乐学习的驱动力，还在于它的真实性——来源于学生的生活，将具体化、趣味性、挑战性的学习活动融为一体，并依靠音乐学科的知识与技能解决生活中的难题。从这个角度看，大任务是学习任务与真实性情境的合体，它与大单元学习过程的大情境相互观照、互为补充。

四问：音乐学科大观念教学有何为？

音乐学科大观念教学是指以音乐大观念为核心内容，以音乐实践为主要学习方式，以发展概念性理解与涵育核心素养为目标的教学方式。其独特的教学价值，主要体现在以下三个方面：

一是有助于音乐学习走向“理解”。《义务教育课程方案（2022年版）》的发布与实施，标志着“理解性教学观”的到来。在此背景下，以体验与表现为主要特征的音乐学习是否也要走向“理解为先”和“概念为本”，成为令许多音乐教师颇感困惑的难题。安德森等学者在《学习、教学和评估的分类学》一书中，阐述了三种学习情形，分别是无学习、机械学习和有意义的学习，所对应的学习结果分别是未能记忆学习内容、记忆事实性知识和将知识迁移到新问题和新情境。其中，有意义的学习必定是聚焦能力与素养培育的学习，实现这一教学目标的先决条件是学科知识的高通路迁移，而迁移必须建立在理解之上，因此，有意义的音乐学习必然要走向“理解为先”“概念为本”。音乐学科大观念教学以“少而重要”的大观念为统领，将原本零散的、静态的音乐知识，以问题链和知识串的方式与核心概念建立联系，引导学生在真实性情境中，经历学习实践、形成个人理解。

二是有助于音乐课程内容结构化。由于音乐学科的课程内容并不像数学、科学等学科一样具有明确的知识内容结构，加之中小学音乐教科书多以人文主题方式组合学习内容，因此仅基于教科书形态的学习过程，往往会层次性不清、梯度性不够，难以形成音乐课程内容结构。布鲁纳认为，掌握一门学科最基本的结构，就能产生最普遍的迁移，而基本结构越是能归结为定义、原理或法则，越是有利于学生的理解和应用，有利于构建学生良好的认知结构。音乐学科大观念教学以居于音乐课程核心、反映重要概念逻辑关系的大观念，作为课程教学的中心，通过驱动性、探索性的学习任务统整课程内容，让学科知识聚合在大观念的周围，同时通过音乐课程内容的结构化，促使学生认知的结构化。例如，中国民歌是中小学音乐学习的重要内容，按照体裁可以分为山歌、号子和小调；按地域又可分为江苏民歌、浙江民歌、山东民歌等。如果在学习中国民歌作品时，学生只是把唱作为学习目标的话，那么其学习的结果就停留于丰富了学生的民歌曲库。换作是大观念教学，就应以“民歌的音乐风格与独特的音乐文化相关”“民歌是劳动人民的生活之歌”等为核心内容，以概念性理解的视角串联学习内容，通过演唱、欣赏、表演、编创、演奏等艺术实践活动，建立课程内容结构、形成认知结构。

三是有利于核心素养的培育。自“新课改”以来，音乐教学经历了从“双基”到“三维目标”再到核心素养的价值转变，引发了一轮又一轮对教法、学法的探索与革新。我国基础音乐教育向来重视基础知识与基本技能的传授，当核心素养成为课程目标后，音乐教师要理性看待“双基”教学与核心素养的关系，让音乐教学真正从知识本位走向素养本位。我们一方面要认识到，“双基”教学是素养发展的基础，无“双基”难以达“素养”；另一方面我们也要认识到，“双基”学习与素养发展并非是一种线性关系，二者在本质上存在根本性区别，如果我们寄希望于通过堆砌“双基”以达“素养”的话，那教学的结果很可能是“知识技能越熟练，核心素养越低”。学科大观念能让学科知识之间产生联系、形成概念与概念之间的联结，强化学生的迁移能力，“弥补了学习内容与核心素养的断层，搭建了课程内容通向核心素养的阶梯，能让教师对学科素养的贯通培养有更宏观的认识”。

五问：如何开展音乐学科大观念教学？

在开展指向核心素养的教学研究中，许多教师结合国际上的学习科研成果，积极开展大观念教学的学科实践，使课堂教学样态发生了可喜的转变。就音乐学科而言，在实施大观念教学的过程中，要特别关注两个问题：

一是防止大观念教学“标签化”。大观念教学是一种以概念为本、追求理解、学会迁移的育人思路，而不是生搬硬套、机械模仿的万能套路。只有在设计“如何学”之前，厘清“为何学”、审视“学什么”，使演唱、表演、编创、模仿等艺术实践活动找准方向，才能激活大观念的育人价值。二是要坚持理性设计与感性学习相结合。大观念是一种高度抽象化，“兼具认识论和方法论意义、普适性很强的概念”，因此大观念教学的设计必定是理性的。同时，由于音乐本身不具有语义的确定性和形态的具象性，因而音乐学习应遵循特有的认知规律，如“坚持声音先于符号，强调感性舒展；坚持先行后知，注重深度体验；坚持过程导向，关注独立、持续理解”等。如果音乐学科大观念教学选错了“打开方式”，那么无论设计的立意有多么高深、文本有多么规范，最后终究难以将教学理念转化为学习效果。

基于以上认知，笔者以“京腔京韵”学习主题为例，进一步阐释音乐学科大观念教学的主要环节与相关策略。

环节1：确定大观念。由于大观念是学科上位的、抽象的核心观念，因此理想的学科大观念教学应当是在核心素养统领下，自上而下地实施课程设计与教学，即教师依托与课程内容结构相配套的“大观念群”，遴选符合学段内容要求和学习要求的大观念，组织相关学习内容开展教学活动。如前文所述，鉴于音乐学科的知识结构特点与中小学音乐教科书的编写样态，在实际教学中，教师应从学段教科书出发，通过对学习内容的分析与把握，确定大观念，并自下而上地关联课时目标、学段目标与课程目标。例如，在开展京剧学习内容的教学时，我们应根据对课程标准与教材内容的把握，将大观念确定为“京剧是一门综合性艺术，是中华民族传统文化的重要表现形式”，确定“京腔京韵”学习主题，将《灯官报灯名》《急急风》《唱脸谱》《京调》等组织为单元学习内容。

环节2：解构大观念。在确定了大观念以后，还需要对其降维与分解，使之与学习内容、学习活动、学习目标等建立联系，让大观念从文本设计走进教学环节。由于基本问题与大观念在本质上是相同的，因此基于单元基本问题观照下的问题链设计，是解构大观念最有效的途径之一。指向大观念的问题链由单元基本问题、课时关键问题和环节关键设问组成，三者环环相扣、层层深入。例如，在“京腔京韵”主题学习中，可围绕大观念中“综合性艺术”和“中华民族传统文化”两个核心概念，将其转化为“音乐作品中用到了哪些艺术表现形式？”“你在音乐作品中感受到了哪些中华民族传统文化？”两个单元基本问题。由这两个单元基本问题可继续分解出“灯官人物形象是京剧中的哪一行当？”“《打龙袍》剧中表现了哪些优秀的中华传统文化？”等课时关键问题，以及“灯官报了哪些花灯？”“你们知道这些花灯的含义吗？”等环节关键设问。解构大观念的过程，也是组织学习内容、制订学习目标、诊断学情特点、设计学习评价的过程，是音乐大观念教学的关键一环。

环节3：建构大观念。简单来说，大观念教学就是“以理解为中心，特别是以理解大观念为核心的教学”，但并不意味着指向大观念的教学都是大观念教学。如果只是把“大观念”作为知识点灌输给学生的话，教学的过程未能改变“讲授主义”的样态，那么这种教学并不是真正意义上的大观念教学。只有将大观念置于真实性、生活化的场景中，让学生通过探究性学习活动，持续性接触、理解与运用学科大观念，才能整体、深刻地建构大观念。在“京腔京韵”主题学习中，可以将单元情境任务设置为“校园京剧文化周”，请学生在京剧表演、走进经典、主题沙龙等情境任务的驱动下，通过解决“怎样表现京剧的原汁原味？”“京剧强大的生命力何在？”“新时代如何能更好地传承与发展京剧？”等真实性问题，理解、建构与迁移大观念，实现由“解题”到“解决问题”的蜕变。

环节4：评价大观念。最后介绍“评价大观念”，并不意味着在音乐学科大观念教学中，评价是教学过程的最后一个环节。大观念教学采用的是嵌入式、持续性的教学评价，贯穿于课前、课中、课后的每一个学习环节中。大观念是一种高阶思维，因此大观念教学的评价目标，不是要关注学生对大观念的记忆程度，而是要关注学生对大观念理解的深度，以及应用大观念解决问题的熟练程度。这样的评价，不可能在传统的纸笔测验或者背唱过程中完成，而是依赖于学生在完成真实性学习任务时的过程表现，也即表现性评价。在实施“学为中心”的表现性评价过程中，实现评价目标与学习目标相互观照、表现性任务与学习活动相互融合、评价量规与学习指导相互补充。学生在参与学习活动过程中表现出的情感态度、知能反馈、概念理解等情况，都是教师改进教学的有用素材，从而使教学评一体化推进。

结语

学科知识是核心素养形成的主要载体，不同类型的学科知识对于涵育核心素养的价值是不同的。与事实性学科知识和一般性学科概念相比，大观念更具统摄性、整合性与迁移性，更有利于建构学生的整体性思维和概念性理解，更有助于发展学生的核心素养。就音乐学科而言，对大观念及大观念教学的研究还处于起步阶段。一些教师对音乐学科是否有大观念、音乐教师提炼的大观念是否可信、音乐教学是否需要大观念等关键问题的认识，尚存在一定分歧。本文直面以上问题，通过对课程方案、课程标准及国内外相关学者研究成果的分析与研究，结合笔者多年来的音乐教学实践，以“五问”聚焦音乐学科大观念的核心议题，提供有关观点参考。期待广大教育同人共同探索、深入研究，让音乐学科大观念在教学实践的检验中走深、走实，切实为音乐课堂赋能，为学生全面发展助力。