大观念教学已成为当下各学科推进理解性教学，落实核心素养的重要手段。由于音乐学科并不像数学、物理等学科那样具有明确的知识内容和结构，加之中小学音乐教材多以人文主题组合学习内容，因此，许多教师对于音乐学科中的“大观念”存在诸多疑惑。本文从何谓音乐学科大观念、如何提炼音乐学科大观念、音乐学科大观念有哪些“小伙伴”、音乐学科大观念教学有何为、如何开展音乐学科大观念教学等“五问”入手，深度走进音乐学科大观念。

随着我国课程与教学改革的持续深入，一些以“大”为定语的教育词汇，如大单元、大问题、大情境、大任务、大项目等正在被越来越多的教育工作者所关注。这些“大”的概念，均指向“强而有力”地解决真实性情境中的复杂问题，其本质上是相通的，即大观念。本文将结合相关学者的研究成果与教学实践，以期回应音乐学科大观念“何谓”“何为”“如何”等本质性问题。

一问：何为音乐学科大观念？

（一）大观念还是大概念？

大观念是一个“舶来品”，由“bigideas”或“bigconcepts”翻译而来，国内通常译作“大观念”或“大概念”。由于“观念”与“概念”在汉语中的解释与理解不尽相同，因此有必要理性审视，到底是“大观念”还是“大概念”？

《普通高中课程方案（2017年版）》采用的是“大概念”的表述，在“关于学科课程标准”中指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”因此，近年来无论是相关的教学专著还是教学文章，多采用“大概念”的表述。例如，笔者在中国知网分别以“大概念”和“大观念”作为篇名关键词，检索近五年公开发表的各类文献时，截至2023年5月25日，前者检索出1634篇文章，后者检索出289篇文章。相关教学专著方面，亦多采用的是“大概念”这一表述。

《义务教育课程方案（2022年版）》在“关于课程标准”内容中，不再出现“大概念”，而表述为“重要观念”，指出“基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”。在此背景下，越来越多的学科，特别是艺术、英语等人文学科开始采用“大观念”这一表述。截至2023年5月25日，笔者在中国知网上检索到近五年采用“大观念”表述的289篇文章中，有137篇文章的发表时间是在2022年4月至今（2023年5月），占比约为47.4%。在此期间，亦有多部专著采用“大观念”这一表述。

从《义务教育课程方案（2022年版）》中的内容表述，以及相关发文趋势看，越来越多的研究者开始采用“大观念”这一表述。那么，对于音乐学科来说，究竟更适合采用“大概念”还是“大观念”呢？回答这个问题前，我们有必要进一步厘清“大观念”或“大概念”究竟是什么的问题。

（二）大观念是什么？

从表述上看，无论是理解“大观念”还是“大概念”，都要从“大”字入手。张华认为，大观念、大单元、大任务、大情境等“大”在其“强而有力”——能够帮助学生解决生活中的复杂问题。余文森认为，大概念之“大”在其“中心位置”，并将其隐喻为最具再生力、生发力和预示力的“细胞核”，强调其位于学科知识结构的“最中心圈层”。刘徽认为，大概念之“大”在于“生活价值”，它是理解的锚点，因其反映的是专家思维而具有迁移到生活之中的价值。徐洁认为，大概念的“大”不在于宏大、广大和基础，而是“核心”，是学科的骨架和主干，是在事实基础上抽象出来的深层次理解。

可见，大观念或大概念是上位的学科内容，它居于学科知识结构的核心，而不是学科中浅层的、零碎的知识内容；是具有迁移性的“活知识”，致力于形成解决问题的能力和素养，而不是学生要死记硬背的惰性知识；是具有统摄性的概念性知识，能够将相关的学科概念进行抽象概括与整合，而不是“多而散”的学科概念本身。因此，具有上位性、迁移性、统摄性等特点的大观念，是“反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法”，其表述方式多为一种观点、认识或是观念。基于以上特征，结合音乐学科人文性、审美性和实践性的学科属性，笔者认为音乐学科采用“大观念”的表述更为合适。

（三）音乐学科大观念“长”什么样？

理论分析过后，我们有必要结合具体案例，从实践的角度进一步走进音乐学科大观念。为此，笔者从《中国音乐教育》等音乐教育类期刊近年来刊发的教学文章中，遴选了如下五条音乐学科大观念的表述：一是音乐是各民族共同的语言；二是民族音乐是中华民族伟大复兴的历史见证与艺术升华；三是劳动创造音乐，音乐有助于劳动；四是音乐风格是在其独特的音乐语言和音乐文化中产生的；五是中国民歌有着独特的风格，体现了中华民族的文化特征。

通过对以上大观念的分析来看，音乐教学中应用的大观念主要有以下特征：

第一，从行文特点看，音乐学科大观念是一个句子，而非词组。尽管威金斯等学者认为大观念可以是多种形式，如“一个词、一个短语、一个句子或者一个问题”，但就音乐学科的知识结构与概念体系来看，较难用单个词、短语或者音乐学习主题等方式叙写音乐学科大观念。

第二，从表达目的看，音乐学科大观念是一种观点的表达，而非知识点的罗列。音乐学科大观念应当能让读者（学生）轻松地获得文本中鲜明的学科观点，而类似于江苏民歌的音乐特点、作曲家的代表作品、歌曲常用的创作手法等知识点的罗列，则无法呈现相应的学科观点。

第三，从获取路径看，音乐学科大观念是一种抽象概括，而非具体概念。大观念是在抽象层面对不同学科概念关系的概括，具有普通概念不具备的联系整合功能。例如，音乐风格、音乐语言和音乐文化等都是音乐学科中的具体概念，其本身不具备大观念的相关特征，但将它们之间的关系抽象概括成“音乐风格是在独特的音乐语言和音乐文化中产生的”后，便有了大观念的概念视角和统摄作用。

第四，从适用范围看，音乐学科大观念是一种持续性理解，而非一课一得，是“少而精”的课程内容，因此不需要每节课都提炼不同的大观念。音乐学科大观念具有典型性与持久性特点，需要学生在不同课时、不同单元、不同阶段持续地进行理解与建构。例如，学生虽然在不同学段均会学习到中国民歌，但对民歌作品的独特风格和文化特征的概念性理解，则需要持续性加强与螺旋式建构。

二问：如何提炼音乐学科大观念？

由于《义务教育艺术课程标准（2022年版）》并未列举相关的音乐学科大观念，这就需要音乐教师在教学过程中，基于自身对音乐教学的理解与认识，提炼反映专家思维的音乐学科大观念。笔者认为，主要可以从以下途径提炼音乐学科大观念。

（一）从课程标准的内容中提炼

1.从学习任务中转化大观念

在2022年版义务教育各学科的课程标准中，科学、物理、化学和生物等学科基本确立了本学科的大观念或者核心概念，在“课程内容”这一部分中有所体现。艺术课程以“学习任务”组织课程内容，并从内容要求、学业要求和教学提示等方面，对艺术各学科的“学习任务”进行具体的论述。其中，美术学科在每个学段学习任务的“教学提示”中，均有教师要引导学生理解的核心观念或者大观念的提示。

例如，“体验传统工艺”的学习任务要理解“中国传统工艺是中华民族文化艺术的瑰宝”，“参与造型游戏活动”的学习任务要理解“造型游戏活动能促进知识、技能的有效迁移”等。作为姊妹艺术学科，笔者认为音乐学科同样可以通过对学习任务内涵的把握，将其转化成大观念。例如，将“独唱与合作演唱”学习任务转化成“歌唱是进行音乐体验、实践和表现最原本的方式”；将“探索生活中的音乐”学习任务转化成“音乐在生活中无处不在”等学科大观念。

2.从核心素养中分解大观念

核心素养既是课程育人价值的集中体现，也是大观念教学的旨归与方向。在教学中，教师可以将核心素养作为楔入学习内容的固定锚点，通过内涵解读—分解核心概念—组合大观念的一般性步骤，分解出音乐学科大观念。（见图1）

此外，教师还可以从课程标准的高频词汇中发现大观念的踪影。例如，可以通过情感体验、情感内涵、社会生活、艺术表现、活动体验等高频词汇，提炼出“音乐具有丰富的情感与内涵意蕴，是人们抒发感情的重要载体”等学科大观念。

（二）从学科专家的观点中提炼

大观念反映的是专家思维，蕴含的是解决问题的能力。因此，在提炼大观念时，中小学音乐教师有必要研究专家的思维方式，学习专家的论述与观点。特别是对民族音乐的守正与创新、传统文化的传承与发展等重要议题的理解，教师可以多从相关专家的发言和专著中寻找答案。

2021年11月1日，“《炎黄风情》民歌主题二十四首中国管弦乐音乐会”在苏州民族管弦乐团音乐厅上演，曲作者鲍元恺先生来到现场并发言：如果我们的祖先没留下这些民歌的话，那你怎么创作？所谓改编也好、移植也好、创作也好，其根据什么？这些旋律将我们的祖先的生老病死、婚丧嫁娶、春种秋收和悲欢离合，都表现在这每一个音符里。今天这场音乐会所呈现的，不是我做得怎么样，当然也不是指挥、乐队包括改编做得怎么样，这些都是第二手的。第一手的是人生的民歌，是我们的祖先留给我们的宝贵遗产。我要做的事，最终的目标是“向外传播、向下传承”。上述发言涉及的“音乐创作的来源”“中国民歌的价值意蕴”“民族音乐传承、发展的目标与途径”等方面的观点，都是专家思维的生动体现。我们据此可以提炼出“民歌是创作的源泉”“民歌是人们在生活和劳动中创作并演唱的”“民歌是大众群体在多样社会生活中世代相传并不断发展而来的”等大观念。在查阅相关文献时，我们还能提炼出“民歌是鲜活艺术灵性的生命释放，具有深刻文化内涵的心灵记录和独立认知价值的历史传承”等大观念。

（三）从学习内容的分析中提炼

音乐学科大观念不仅可以通过解读课程标准、学习专家观点等方式“自上而下”地提炼，还可以通过研究学习内容、分析学习重难点等方式“自下而上”地获取。回归“育人本位”的音乐教学，应当“用教材教”而不是“教教材”，但这并不意味着教材分析在教学设计中重要性的改变。相反，核心素养立意下的音乐教学，对教材内容的选取与组合、事实性知识与概念性知识的连接、学科知识与素养生成的转化等方面的分析与研究，提出了更高的要求。例如，在京剧主题单元的学习中，教师可以从四功、行当等要素入手，挖掘音乐作品在表现特征方面的关联性，并以此建立学习内容之间的逻辑线。与此同时，理性思考上述问题的过程，也是我们获取相应大观念的过程。通过教材内容、学情研究、学习目标、学习活动的整体性分析与研究，可以提炼出“京剧是一门综合性和程式化极强的艺术形式”等学科大观念。（未完待续）